高素質(zhì)專業(yè)化的職教師資隊伍建設(shè)是新時代職業(yè)教育發(fā)展的迫切要求^[1]。職業(yè)教育教師既要具備基本教學(xué)能力,又要具備產(chǎn)業(yè)師傅的塑人要求,并最終形成自我生長和儲能內(nèi)驅(qū)力,不斷追求專業(yè)理論創(chuàng)新,技術(shù)更新、實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展,以服務(wù)職業(yè)教育現(xiàn)代體系建設(shè)。國家層面為解決職教師資實踐性的問題,最早從1995年開始在《關(guān)于建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》中推行“雙師型”教師。經(jīng)過三十年的實踐,職業(yè)教育建設(shè) “雙師型”教師隊伍的必要性成為共識,特別是在教育類型定位的推動下,“雙師型”教師隊伍建設(shè)成為職業(yè)教育改革的重要內(nèi)容。那么,什么是“雙師型”教師?從名稱來看,“雙師型”教師要求教師隊伍的結(jié)構(gòu)是雙系統(tǒng)的,來自教育與產(chǎn)業(yè),這樣的“雙師”結(jié)構(gòu)決定了教師的雙重功能,即兼具教育能力和產(chǎn)業(yè)所需能力。因此,從本質(zhì)來看,“雙師”的實質(zhì)是“雙能”。那么“雙師雙能”具有什么內(nèi)涵?有的學(xué)者認(rèn)為,“雙師雙能型”教師具備勝任專業(yè)理論教學(xué)和專業(yè)實踐教學(xué)的能力、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論知識和應(yīng)用能力^[2]。也有學(xué)者將“雙師雙能型”教師具體化到“既懂理論,又懂實踐;既懂科學(xué),又懂技術(shù);既懂原理,又懂操作;既教得好,又做得好”^[3]。還有學(xué)者認(rèn)為“雙師雙能型”教師既能進(jìn)行理論與實踐教學(xué),又擁有教學(xué)與應(yīng)用的學(xué)術(shù),實現(xiàn)教學(xué)能手與行家里手的身份統(tǒng)一,具備工匠和科學(xué)兩種精神^[4]。無論哪種對“雙能”的界定,都脫離不了理論與實踐的結(jié)合。然而,學(xué)界開始回顧現(xiàn)實中“雙師型”教師時,發(fā)現(xiàn)其與普通教育的師資并無實質(zhì)區(qū)別,尚未形成自身的優(yōu)勢與特征,難以支持《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要(2024—2035年)》“構(gòu)建產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系”的目標(biāo)。因此,為確?！半p師型”教師與職業(yè)教育的協(xié)調(diào)性,我們需要圍繞構(gòu)建產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系的現(xiàn)實需要,進(jìn)一步解讀“雙師型”教師存在的問題,方能更好的把握“雙師型”教師的內(nèi)涵及探索其發(fā)展路徑。

師,作為名詞包括兩層主要含義:其一為掌握某種專門知識、技術(shù)的人,指的是自身已經(jīng)具備了某種專門的知識、技術(shù);其二為傳授知識、技術(shù)的人^[5]。因此,教師本質(zhì)上就是“雙師”。就職業(yè)教育而言,教師身份職業(yè)化以后,技術(shù)技能的缺失引致“雙師型”政策的出臺。而“雙師型”教師建設(shè)經(jīng)過三十年時間的積淀,其評價體系是否完善,技術(shù)技能水平是否提升,育人效果是否達(dá)標(biāo),支持職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的功能是否實現(xiàn)?恐怕并沒有形成確定的答案。

首先,身份認(rèn)證機制存在內(nèi)在局限性。首先提出“雙師型”概念的王義澄主張教師與工程師進(jìn)行雙重角色融合^[6],而導(dǎo)致實踐層面,一些職業(yè)院校普遍以雙職稱占比作為量化指標(biāo)。該做法雖通過強制進(jìn)行雙重身份認(rèn)證獲得概念意義的合法性^[7],但其評價過度聚焦職業(yè)身份的形式化,忽視技術(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)化能力等核心要素。同時,認(rèn)證的有效性也易遭質(zhì)疑。教師的初級職稱可以通過資歷累積或?qū)W歷置換獲取,但資歷不等于經(jīng)驗的積累,學(xué)歷也不能說明技能的提升;而教師的高級職稱評定則更偏重學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出,這容易導(dǎo)致技術(shù)水平認(rèn)證斷裂。其次,認(rèn)證機制呈現(xiàn)效能弱化的狀況。職業(yè)院?！半p師型”教師認(rèn)定制度中,雙證書的響應(yīng)率和普及率明顯較高^[8]。這一現(xiàn)象表面上是簡化院校認(rèn)定“雙師型”教師的流程,但實則掩蓋了其根本缺陷,即依賴外部權(quán)威認(rèn)證而規(guī)避院校自主評價,致使考核內(nèi)容嚴(yán)重脫節(jié)。外部認(rèn)證是否真的權(quán)威?恐怕答案不明。目前,多數(shù)職業(yè)資格考核,尤其涉及理工類資格考核,因設(shè)備與場地短缺會弱化技能實操評估。并且,考核的標(biāo)準(zhǔn)陳舊,遠(yuǎn)滯后于產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代,最終引發(fā)證書持有者的能力與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的同步性失效。最后,評價標(biāo)準(zhǔn)存在模糊性與低質(zhì)化。有學(xué)者認(rèn)為,“雙師型”教師要達(dá)到技術(shù)能力與職業(yè)素養(yǎng)的雙重素質(zhì)要求,為學(xué)生提供價值引導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)^[9]。但在實踐中,一些省份和學(xué)校卻將技術(shù)能力異化為工程建設(shè)參與、專利授權(quán)等寬泛指標(biāo),這種標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致認(rèn)證門檻形同虛置。工程建設(shè)經(jīng)歷僅驗證歷史參與,專利授權(quán)易受商業(yè)化的中介干擾,可能用低價值的外觀設(shè)計、實用新型、軟件著作權(quán)等充斥其中,論文與競賽指導(dǎo)等指標(biāo)則與技術(shù)技能水平缺乏可測量的因果關(guān)聯(lián),最終消解了素質(zhì)認(rèn)證的實證效度。

技術(shù)技能是“雙師型”教師素養(yǎng)中的不可或缺的核心部分,技術(shù)技能的實質(zhì)性缺失構(gòu)成弱化“雙師型”教師制度效能的核心癥結(jié)。我國職業(yè)教育領(lǐng)域該素養(yǎng)的薄弱態(tài)勢源自三重矛盾。第一,評價體系的導(dǎo)向偏離引發(fā)價值異化。為了獲得“雙師型”的頭銜和相應(yīng)獎勵,教師群體功利性考取證書或進(jìn)行象征性的企業(yè)實踐,在企業(yè)“走馬觀花”式的時長累積,甚至只是掛名,致使技術(shù)技能的建設(shè)陷入表象化困境。第二,培養(yǎng)機制的系統(tǒng)出現(xiàn)斷層。我國多數(shù)職業(yè)院校的師資主體仍然依賴普通高等教育輸出的碩博群體^[10],其通過高超的學(xué)習(xí)能力獲取技術(shù)資格,而“校門至校門”的封閉軌跡又會導(dǎo)致實踐經(jīng)驗的匱乏,雙重作用力下更難以適配職業(yè)教育跨界屬性對復(fù)合能力的本質(zhì)要求^[11]。第三,專業(yè)技術(shù)的多樣性加劇職前職后培養(yǎng)的銜接裂痕^[12]。正如《2023全國職業(yè)教育教師現(xiàn)狀調(diào)研報告》實證顯示,47.79%完全沒有參與,只有25.50%僅單次參與,超過七成的教師產(chǎn)業(yè)實踐嚴(yán)重不足^[13]。而職后的培訓(xùn)更偏重教學(xué)研究領(lǐng)域,產(chǎn)業(yè)技能進(jìn)階機制存在實質(zhì)性缺位。第四,教師缺乏技術(shù)技能的深層制約在于職業(yè)身份的固化。制度下建構(gòu)的教師角色較為穩(wěn)定,容易滋長崗位惰性而弱化技術(shù)精進(jìn)的內(nèi)驅(qū)力,同時也構(gòu)筑起校企人才流通的隱形壁壘,最終阻滯產(chǎn)教融合的深度實現(xiàn)。

職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心制約因素始終在于教師專業(yè)能力與教學(xué)素養(yǎng)的協(xié)同水平,該合力直接決定知識向技能轉(zhuǎn)化的效能。首先,當(dāng)前產(chǎn)教銜接斷裂導(dǎo)致實踐知識傳遞失效,造成課堂教學(xué)偏重理論闡釋而弱化技術(shù)指導(dǎo),最終引發(fā)人才供給結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)需求的深度錯配^[14],這反映出育人系統(tǒng)的失衡。此種困境在2022屆畢業(yè)生的就業(yè)數(shù)據(jù)中可見一斑。以電子信息大類畢業(yè)生為例,該類畢業(yè)生因技術(shù)能力缺位轉(zhuǎn)向非專業(yè)崗位的比例高達(dá)24%,這揭示出技能傳授存在一定問題;而同期裝備制造大類中,“雙高計劃”院校核心專業(yè)畢業(yè)生崗位的相關(guān)度僅66%,較其他普通專業(yè)的相關(guān)度高6%^[15],一系列數(shù)據(jù)凸顯出政策干預(yù)下優(yōu)質(zhì)師資的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化效能仍存在提升空間。其次,職業(yè)教育培養(yǎng)的人才未能形成獨特的技術(shù)優(yōu)勢。由于缺乏解決實際產(chǎn)業(yè)問題的能力訓(xùn)練,其技能水平與普通教育畢業(yè)生相差無多。部分2024年省級教育質(zhì)量報告顯示,高職畢業(yè)生在大型企業(yè)的就業(yè)率僅為9%-15%,顯著低于普通高校畢業(yè)生,這表明其在核心就業(yè)市場的競爭力存在不足。最后,技術(shù)人才的職業(yè)發(fā)展面臨持續(xù)性困境。當(dāng)崗位晉升主要依賴個人努力和學(xué)歷提升時,由于缺乏系統(tǒng)化的在職能力提升機制,超過半數(shù)的畢業(yè)生在三年內(nèi)未能獲得職位晉升,這種能力發(fā)展停滯可能產(chǎn)生跨代際的負(fù)面影響。

“雙師型”教師的實質(zhì)是要實現(xiàn)職教師資的“雙能”,即兼具知識傳播和技術(shù)傳輸兩種能力。由于產(chǎn)業(yè)的集群性,技能人才不單要對崗位非常了解,還要對崗位所在企業(yè)非常熟悉,能夠從產(chǎn)業(yè)鏈群的角度發(fā)揮其技術(shù)才能,這一特性豐富了“雙師型”教師服務(wù)產(chǎn)業(yè)的內(nèi)涵。隨著《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要(2024—2035年)》“構(gòu)建產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系”的目標(biāo)確立,“雙師型”教師的“雙能”進(jìn)一步定位在“產(chǎn)教”上,“產(chǎn)教雙能型”教師則呼之欲出。

“雙師型”教師是具有跨產(chǎn)教雙界雙重身份的教育工作者。“雙師型”教師在教育教學(xué)中的內(nèi)涵在于他們能夠融合產(chǎn)業(yè)元素,滲透產(chǎn)業(yè)文化的理念,結(jié)合產(chǎn)業(yè)現(xiàn)實需求,并通過與產(chǎn)業(yè)的互動,不斷磨合知識與現(xiàn)實的吻合度,以達(dá)到知識最佳的實踐效用^[16]。這種雙重身份賦予教師“產(chǎn)教雙能”的內(nèi)在特質(zhì),使其在教育教學(xué)和文化傳承中扮演重要角色。其一,在教學(xué)過程中,“雙師型”教師能夠體現(xiàn)出理論與實踐深度融合的特點。在理論教學(xué)中,教師將抽象的理論內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的案例,將各行業(yè)的實際情境與學(xué)科理論相結(jié)合,幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用知識背后的本質(zhì)。在實踐教學(xué)中,他們通過示范使學(xué)生注意到容易忽略的動作技巧和易錯點,使學(xué)生更容易將理論知識運用于實際情境,并在學(xué)習(xí)過程中內(nèi)化知識的實用性和實踐價值。其二,“雙師型”教師內(nèi)在的產(chǎn)業(yè)經(jīng)驗和文化素養(yǎng)使其文化傳承具有深刻的內(nèi)涵特征^[17]。在實踐教學(xué)環(huán)節(jié),教師將產(chǎn)業(yè)文化中的實踐智慧、創(chuàng)新思維和職業(yè)操守等隱性知識傳遞給學(xué)習(xí)者。同時,基于對產(chǎn)業(yè)文化的深刻理解,“雙師型”教師能為學(xué)生提供符合行業(yè)實際需求的職業(yè)規(guī)劃建議,培養(yǎng)學(xué)生正確的職業(yè)價值觀;還可以將工匠精神、團隊協(xié)作等產(chǎn)業(yè)文化核心價值內(nèi)化為學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同。

“雙師型”教師區(qū)別于普通教師的核心特質(zhì)在于具備技術(shù)傳遞與技能革新的雙重職責(zé)。首先,“雙師型”教師的內(nèi)涵體現(xiàn)在對技術(shù)的掌握上。技術(shù)是“雙師型”教師的核心基礎(chǔ),而技能則是技術(shù)的具身化表現(xiàn)^[18]?！半p師型”教師擁有對某一技術(shù)專業(yè)而精深的能力^[19],并將技能傳遞給學(xué)生。其次,“雙師型”教師的內(nèi)涵在于其將產(chǎn)業(yè)技術(shù)與教育技術(shù)有機結(jié)合的能力。通過虛擬仿真技術(shù)、遠(yuǎn)程信息技術(shù)等手段,靈活應(yīng)用現(xiàn)代學(xué)徒制、模擬工廠、作坊制等多種教學(xué)模式,創(chuàng)設(shè)不同情境滿足不同學(xué)生的需求^[20],培養(yǎng)學(xué)生的問題意識與技術(shù)運用能力^[21]。再次,“雙師型”教師的內(nèi)涵還體現(xiàn)在其技術(shù)融合創(chuàng)新上。借助學(xué)校平臺,開展全國性或國際性的技術(shù)交流,實現(xiàn)新舊技術(shù)融合,并充分發(fā)揮研究特長,從“卡脖子”的技術(shù)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)對產(chǎn)業(yè)一線工作者的“超越”,完成技術(shù)創(chuàng)新,成為名實相符的“技術(shù)人才”^[22]。最后,“雙師型”教師通過產(chǎn)教融合彰顯其內(nèi)涵特質(zhì)?！半p師型”教師可以利用產(chǎn)教融合項目,將研究能力與工作經(jīng)驗結(jié)合起來,利用技術(shù)創(chuàng)新,改進(jìn)工作流程、優(yōu)化產(chǎn)品設(shè)計,讓企業(yè)在市場競爭中掌握更多話語權(quán)。

職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)緊密面向產(chǎn)業(yè)鏈,關(guān)注全鏈條、全要素的數(shù)字化轉(zhuǎn)型、改造和升級過程^[23],也需要科學(xué)地預(yù)測新興產(chǎn)業(yè)和未來產(chǎn)業(yè)的發(fā)展趨勢^[24]?！半p師型”教師核心內(nèi)涵在于為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供智力支持,培養(yǎng)技術(shù)技能人才,推進(jìn)“教育鏈+創(chuàng)新鏈+人才鏈+產(chǎn)業(yè)鏈”的有機融合。首先,“雙師型”教師的內(nèi)涵表現(xiàn)在其將產(chǎn)業(yè)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為“塑造屬性”的能力上,推動教育鏈的發(fā)展。對“雙師型”教師而言,項目的參與和管理,以及對技術(shù)的熟練掌握,可以轉(zhuǎn)化成多學(xué)科多領(lǐng)域知識體系與操作體系交叉轉(zhuǎn)換和加以利用的“塑造屬性”^[25]。其次,“雙師型”教師通過“塑造屬性”的應(yīng)用實現(xiàn)崗位創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新,促進(jìn)創(chuàng)新鏈提升。只有通過對前沿技術(shù)的深度把控,才能有效地推動前沿產(chǎn)業(yè)的蓬勃發(fā)展,進(jìn)而推動產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級,提升產(chǎn)業(yè)核心競爭力^[26]。為此,“雙師型”教師需要通過參與國際學(xué)術(shù)會議或組織機構(gòu),洞察技術(shù)技能的國際化發(fā)展趨勢,為未來新科技的發(fā)展做出準(zhǔn)確預(yù)判。再次,“雙師型”教師的內(nèi)涵體現(xiàn)在對人的創(chuàng)新潛力的激發(fā),推動人才鏈延伸。教育的本體功能就是實現(xiàn)人的發(fā)展,通過其專業(yè)引導(dǎo),學(xué)生能夠在專業(yè)、技能、學(xué)歷方面得到更好的提升,拓展了人才鏈。最后,“雙師型”教師的內(nèi)涵還在于其在產(chǎn)業(yè)鏈中的實踐能力和推動力。“雙師型”教師通過在產(chǎn)業(yè)中革新技術(shù),培養(yǎng)個人和團體的技術(shù)創(chuàng)新能力,解決現(xiàn)有技術(shù)無法解決的問題,推動產(chǎn)業(yè)鏈的發(fā)展。

產(chǎn)業(yè)與教育雙系統(tǒng)的良性互動,需要依靠“雙師型”教師的內(nèi)涵實現(xiàn),而“雙師型”教師的內(nèi)涵已經(jīng)突破職業(yè)教育的范疇,成為跨越職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)的“產(chǎn)教雙能型”教師。第一,職業(yè)教育的主要職責(zé)是服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展,為產(chǎn)業(yè)和社會培養(yǎng)人才,兼具部分引領(lǐng)行業(yè)技術(shù)發(fā)展的功能。這決定了職教師資對于產(chǎn)業(yè)能力的重視,突出了“雙師”就是“產(chǎn)教雙能”的本質(zhì)。第二,追求知識傳播、技術(shù)傳輸和服務(wù)產(chǎn)業(yè)的實現(xiàn),實質(zhì)是通過“產(chǎn)教雙能型”教師在人才培養(yǎng)和技術(shù)服務(wù)上的貢獻(xiàn)。因此,“產(chǎn)教雙能型”教師的內(nèi)涵已經(jīng)超越職業(yè)教育領(lǐng)域,側(cè)重關(guān)注產(chǎn)業(yè)的前沿發(fā)展,實現(xiàn)技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展。第三,“產(chǎn)教雙能”的本質(zhì)是產(chǎn)教融合?！爱a(chǎn)教雙能型”教師在教育過程中以產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向,唯有實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合,方能培養(yǎng)出助力產(chǎn)能提升與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)優(yōu)化的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

“產(chǎn)教雙能型”教師作為職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的重要紐帶,在職業(yè)教育國際化與職教“出?！睂嵺`中發(fā)揮著不可或缺的關(guān)鍵作用。當(dāng)前,提升產(chǎn)業(yè)區(qū)域競爭力的關(guān)鍵在于高水平技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。只有通過產(chǎn)教融合,依托“產(chǎn)教雙能型”教師的知識與技術(shù)輸出,才能實現(xiàn)技術(shù)技能人才對區(qū)域產(chǎn)業(yè)的深度賦能,進(jìn)而推動區(qū)域經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型升級。而具備國際競爭力的人才通過服務(wù)國際產(chǎn)能需求和參與全球產(chǎn)業(yè)鏈協(xié)作,才能突破傳統(tǒng)以產(chǎn)品出口為主的對外貿(mào)易局限,推動中國產(chǎn)業(yè)從單一的產(chǎn)品輸出向技術(shù)、標(biāo)準(zhǔn)和服務(wù)輸出的高端形態(tài)轉(zhuǎn)型,并且積極服務(wù)于全球產(chǎn)能調(diào)整與變革,在更大范圍內(nèi)推動技術(shù)創(chuàng)新與產(chǎn)業(yè)升級。因此,“產(chǎn)教雙能型”教師的內(nèi)涵實現(xiàn),其核心在于以職業(yè)教育為切入點,培養(yǎng)與全球產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求相適應(yīng)的高水平技術(shù)技能人才,突破產(chǎn)業(yè)發(fā)展的地域與結(jié)構(gòu)性瓶頸,促進(jìn)區(qū)域與國際產(chǎn)能合作。通過職業(yè)教育國際化的深入推進(jìn),最終實現(xiàn)將中國產(chǎn)能優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為國際競爭力與全球影響力的目標(biāo),為世界經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型發(fā)展貢獻(xiàn)中國智慧與中國方案。

職業(yè)教育作為與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型,其教師隊伍建設(shè)的核心生命力在于深度融入產(chǎn)業(yè)體系^[27]?！半p師型”教師政策雖推行多年,卻因認(rèn)證制度存在缺陷、技術(shù)技能水平不夠、人才培養(yǎng)效果不佳等問題,陷入“名不符實”的困境,其根源皆在于“產(chǎn)”“教”之間的斷裂。因此,必須回歸職業(yè)教育的本質(zhì)屬性——產(chǎn)教融合。這不僅要求教師個體兼具“產(chǎn)教雙能”,更要求教師發(fā)展的出發(fā)點始終錨定產(chǎn)業(yè)需求與技術(shù)前沿,其能力認(rèn)證、培養(yǎng)路徑、實踐平臺、保障機制等環(huán)節(jié)皆需以深化產(chǎn)教融合為邏輯起點;其落腳點則在于通過教師的“產(chǎn)教雙能”轉(zhuǎn)化,有效貫通教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈,切實提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量與服務(wù)產(chǎn)業(yè)升級的效能。

囿于“雙證”“雙職稱”等形式化資質(zhì)的堆砌,“雙師型”教師逐步偏離內(nèi)在的“產(chǎn)教雙能”內(nèi)涵,陷入名不符實的身份認(rèn)同危機。因此,為了重塑“雙師型”教師的本質(zhì)內(nèi)核,亟需錨定“產(chǎn)教雙能”的核心價值定位,構(gòu)建涉及聘用、認(rèn)定、考核、退出等全過程的發(fā)展性評價認(rèn)證體系,使評價標(biāo)準(zhǔn)從“身份標(biāo)簽”回歸“價值實現(xiàn)”。第一,聘用過程中,需要以規(guī)章制度制定和教師基準(zhǔn)性條件設(shè)置為基礎(chǔ),嚴(yán)守“雙師型”教師的聘用門檻。一方面,學(xué)校要重新審視關(guān)于“雙師型”教師的聘用方案,評定其是否兼顧“教育”和“產(chǎn)業(yè)”雙方面能力要求;另一方面,從教師的學(xué)歷、專業(yè)技術(shù)知識、政治思想道德等方面規(guī)定“雙師型”教師的硬性和軟性條件,保證聘用的人才能夠滿足作為教師的基準(zhǔn)性能力。第二,認(rèn)定過程中,摒棄原有簡單疊加資歷證書的機械思維,轉(zhuǎn)而依據(jù)產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代與教育教學(xué)的雙重規(guī)律,依據(jù)三維能力圖譜對“雙師型”教師進(jìn)行資格認(rèn)定:基礎(chǔ)層聚焦產(chǎn)業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力,如在真實產(chǎn)業(yè)環(huán)境中熟練操作、維護或應(yīng)用特定領(lǐng)域主流技術(shù)設(shè)備的技能;轉(zhuǎn)化層強調(diào)教學(xué)情境化設(shè)計能力,如將企業(yè)工單轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù);創(chuàng)新層要求產(chǎn)教資源整合能力,如校企聯(lián)合攻關(guān)技術(shù)難題等。此標(biāo)準(zhǔn)的研制需建立“政行企?！彼姆絽f(xié)同機制,確保能力指標(biāo)與產(chǎn)業(yè)技術(shù)圖譜動態(tài)耦合。第三,考核過程中,建立“產(chǎn)教融合效能”量化指標(biāo)。技術(shù)賦能維度考察教師對企業(yè)技術(shù)改進(jìn)的貢獻(xiàn)程度,教學(xué)轉(zhuǎn)化維度考察與學(xué)生合作的項目成果產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化情況,資源整合維度則核定教師參與產(chǎn)教融合課程項目開發(fā)的情況。第四,退出過程中,實施“雙證書耦合管理”制度,將教師資格證與產(chǎn)業(yè)技能等級證書等綁定,當(dāng)技能證書失效的時候,則在一定期間內(nèi)暫停教學(xué)資格,并允許技術(shù)革新成果折抵繼續(xù)教育學(xué)時。而針對具體的“退出機制缺失”的問題^[28],則可配套“紅黃牌”動態(tài)預(yù)警,對連續(xù)兩年未達(dá)產(chǎn)教效能基準(zhǔn)的教師降級處理,實現(xiàn)“能進(jìn)能出”的彈性管理。

當(dāng)前“雙師型”教師實踐能力缺失的癥結(jié),在于職前培養(yǎng)與職后發(fā)展間的結(jié)構(gòu)性斷裂,以及產(chǎn)教主體的協(xié)同缺位。學(xué)歷導(dǎo)向的教師招聘要求忽視了“產(chǎn)教雙能”要求,多數(shù)的職教師資仍來源于普通高校碩博畢業(yè)生,其“從校門到校門”的履歷導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)實踐經(jīng)驗匱乏,而職后企業(yè)實踐又陷入“形式化參與”困境。這種培養(yǎng)發(fā)展模式割裂了“教育之能”與“產(chǎn)業(yè)之能”的共生基礎(chǔ),使教師淪為“企業(yè)局外人”。為了破解此困局,需構(gòu)建“職前貫通培養(yǎng)-職后能力迭代”雙重路徑,將實踐能力培養(yǎng)從“計時任務(wù)”升維為“能力生長載體”。

職前培養(yǎng)亟需打破傳統(tǒng)學(xué)科本位人才培養(yǎng)的桎梏,構(gòu)建職教師資培養(yǎng)的“產(chǎn)教融合”、“科教融匯”、“職普融通”的多主體協(xié)同模式。第一,以“產(chǎn)教融合”為導(dǎo)向,借鑒德國“雙元制”師范培養(yǎng)邏輯,推行“招生即招工、入學(xué)即入企”的訂單式師范生計劃,由職教師范院校聯(lián)合龍頭企業(yè)共同選拔生源,面試環(huán)節(jié)嵌入崗位技能情境測試;課程體系重構(gòu)需剝離“重理論輕實踐”的積弊,將企業(yè)真實項目轉(zhuǎn)化為模塊化學(xué)習(xí)任務(wù),確保專業(yè)課程中產(chǎn)業(yè)項目占比不低于40%。第二,聯(lián)合高水平工科大學(xué),借助其在培養(yǎng)科研創(chuàng)新人才方面的傳統(tǒng)經(jīng)驗和優(yōu)勢,每年積極吸納一定數(shù)量的高質(zhì)量畢業(yè)生到職教師范院校任教,鼓勵他們將科研的積極態(tài)度與創(chuàng)新能力融于產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新與職教人才培養(yǎng)之中,實現(xiàn)職教師資培養(yǎng)的“科教融匯”。第三,鼓勵職教師資培養(yǎng)的“職普融通”,借力高水平綜合大學(xué)、普通師范大學(xué),發(fā)揮其在科研領(lǐng)域的傳統(tǒng)經(jīng)驗和優(yōu)勢,對接職教師范生的碩博教育,實現(xiàn)職教師范生向上延伸教育鏈條,提升高水平職教師資的綜合素質(zhì)與科研創(chuàng)新研究能力。

職后發(fā)展重在建立能力迭代長效機制,破解技術(shù)滯后危機。第一,針對短期走馬觀花式的實踐難見效的痛癥,改革企業(yè)實踐制度,要求教師每年定期參與企業(yè)帶崗實踐,實踐期間需承擔(dān)具體技術(shù)崗位職責(zé);第二,依托產(chǎn)教融合型企業(yè)設(shè)立“技術(shù)反哺站”,每季度開展新技術(shù)輪訓(xùn),由企業(yè)工程師認(rèn)證培訓(xùn)成果并納入職稱評審條件;與此同時,通過建立“繼續(xù)教育學(xué)分銀行”,允許教師通過技術(shù)革新折抵傳統(tǒng)教研培訓(xùn)學(xué)分,推動能力更新從“被動達(dá)標(biāo)”轉(zhuǎn)向“主動創(chuàng)造”。第三,確保學(xué)校技術(shù)技能教師的有效實踐能力,大力引進(jìn)企業(yè)工程師、技術(shù)骨干到學(xué)校從教,擔(dān)任技術(shù)技能教師,從而將豐富的行業(yè)技術(shù)、企業(yè)經(jīng)歷和實戰(zhàn)能力帶給學(xué)生,實現(xiàn)教育場和產(chǎn)業(yè)場的貫通。

“雙師型”教師的能力之困消解了教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈之間的聯(lián)系,各利益關(guān)涉體之間的供給和需求也呈現(xiàn)出隨機散亂狀態(tài)^[29],死磕學(xué)科理論的學(xué)生無法滿足企業(yè)實踐技術(shù)所需,育人成效大打折扣。而破解“雙師型”教師產(chǎn)教協(xié)同育人的結(jié)構(gòu)性困境,關(guān)鍵在于構(gòu)建“真場景、深融合、強賦能”的實踐平臺體系,以實體化載體打通教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的價值閉環(huán)。然而,當(dāng)前校企合作平臺多陷于“硬件堆砌而功能虛化”、“協(xié)議密集而協(xié)同淺表”的窠臼,亟需通過機制創(chuàng)新重構(gòu)產(chǎn)教資源的組織邏輯,打造“教學(xué)-研發(fā)-生產(chǎn)”三位一體實體平臺,使平臺成為教師“雙能”轉(zhuǎn)化的核心樞紐。第一,以區(qū)域性產(chǎn)教融合實踐中心為核心載體,實現(xiàn)能力轉(zhuǎn)化零時差。平臺中心主要借鑒德國“學(xué)習(xí)工廠”理念,將企業(yè)真實生產(chǎn)系統(tǒng)全要素嵌入校園,打造“生產(chǎn)性教學(xué)”與“教學(xué)型生產(chǎn)”雙向貫通的實景場域。教師在此需履行雙重職能,一方面,作為技術(shù)指導(dǎo)員,需將企業(yè)工單實時轉(zhuǎn)化為教學(xué)項目,動態(tài)更新技術(shù)標(biāo)準(zhǔn);另一方面,作為質(zhì)量督導(dǎo)員,需按行業(yè)規(guī)范對學(xué)生作品實施“生產(chǎn)準(zhǔn)入”評價。通過“教室即車間、作業(yè)即產(chǎn)品”的沉浸式訓(xùn)練,帶領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)從“技能模仿”到“工藝創(chuàng)新”的能力躍升。第二,依托實踐中心深化資源開發(fā),構(gòu)建動態(tài)更新的“能力轉(zhuǎn)化素材庫”。實踐中心實時對接合作企業(yè)的技術(shù)工單、工藝規(guī)程、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和真實問題案例,教師的核心任務(wù)之一就是基于這些實時素材,持續(xù)開發(fā)與更新活頁教材和教學(xué)項目庫,確保教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)實踐同步迭代。此外,實踐中心還應(yīng)系統(tǒng)收錄并解析生產(chǎn)過程中的“卡脖子”技術(shù)攻關(guān)全過程。這些深度案例不僅服務(wù)于教師教學(xué),更能為教師提供“真問題”情境下的技術(shù)創(chuàng)新探索,彌合理論教學(xué)與復(fù)雜工程實踐的差距。第三,依托實踐中心打造“研創(chuàng)一體”的項目化教學(xué)閉環(huán)。實踐中心核心效能在于重構(gòu)了教與學(xué)的關(guān)系,將傳統(tǒng)的“教-學(xué)-練”升級為“研-創(chuàng)-產(chǎn)”的深度協(xié)同育人模式。“雙師型”教師指導(dǎo)學(xué)生參與需求分析、方案設(shè)計、原型開發(fā)、測試驗證、成本核算等全流程,并將教學(xué)成果與企業(yè)對接孵化。

破解“雙師型”教師發(fā)展的深層梗阻,實現(xiàn)“產(chǎn)教雙能型”教師的規(guī)?；?、高質(zhì)量成長,亟需超越院校單點發(fā)力,構(gòu)建由政府主導(dǎo)、多元主體協(xié)同、數(shù)字賦能的系統(tǒng)性保障機制,驅(qū)動教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈深度融合,并積極融入全球職教發(fā)展網(wǎng)絡(luò)。首先,強化政策協(xié)同與制度供給,破除體制機制壁壘。政府需扮演“頂層設(shè)計者”與“資源整合者”角色,統(tǒng)籌制定并動態(tài)更新“產(chǎn)教雙能型”教師發(fā)展專項規(guī)劃與配套政策。其核心在于破解校企“兩張皮”的制度性障礙,明確企業(yè)在教師培養(yǎng)中的主體責(zé)任與權(quán)益;建立“權(quán)責(zé)利對等”的校企合作契約范式,規(guī)范教師服務(wù)產(chǎn)業(yè)在知識產(chǎn)權(quán)歸屬,如聯(lián)合研發(fā)成果、風(fēng)險分擔(dān)、成本分?jǐn)偟汝P(guān)鍵條款,避免“協(xié)議爛尾”。其次,創(chuàng)新多元投入與長效激勵機制,激活教師內(nèi)生動力。設(shè)立中央和地方財政聯(lián)動的“職業(yè)教育‘雙師型’教師發(fā)展基金”,重點支持企業(yè)導(dǎo)師課酬溢價、教師深度企業(yè)實踐津貼以及重大技術(shù)攻關(guān)反哺教學(xué)項目。對教師個體,需完善“雙能價值”導(dǎo)向的薪酬體系,顯著提高承擔(dān)產(chǎn)教融合任務(wù)的績效權(quán)重,并在職稱評審中設(shè)立“雙師型”教師專屬通道,突出技術(shù)服務(wù)和教學(xué)轉(zhuǎn)化的實際貢獻(xiàn)。最后,深化國際對標(biāo)與協(xié)同創(chuàng)新,融入全球職教發(fā)展網(wǎng)絡(luò)。主動對接國際先進(jìn)標(biāo)準(zhǔn),推動“產(chǎn)教雙能型”教師能力框架與國際通用職業(yè)資格互認(rèn),支持教師參與“魯班工坊”等海外項目^[30],提升全球產(chǎn)業(yè)技術(shù)理解力和教學(xué)轉(zhuǎn)化力。積極參與聯(lián)合國教科文組織、世界技能組織等國際平臺活動,輸出中國“產(chǎn)教雙能型”教師發(fā)展的成功模式,提升中國職教的國際話語權(quán)和影響力。

職業(yè)教育發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求具有深度的契合,這就要求“產(chǎn)教雙能型”教師結(jié)合新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展的特點追求知識傳播、技術(shù)傳輸、服務(wù)產(chǎn)業(yè)的內(nèi)涵實現(xiàn),形成自身向上發(fā)展的生長力,賦能區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展,實現(xiàn)國際產(chǎn)能的飛躍。在構(gòu)建產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系進(jìn)程中,“雙師型”教師的本質(zhì)是具備“產(chǎn)教雙能”,仍然需要考慮現(xiàn)實中的因素與困境,特別是產(chǎn)教融合實施的成效,以便更好提升“產(chǎn)教雙能型”職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的實效。